LA REGIONE, 20.04.2026, Caratti
«La Regione» si occupa di allievi che soffrono del «disturbo da deficit di attenzione e iperattività» (ADHD): il DECS sta pensando a misure compensative.
«Prendere appunti a scuola era difficilissimo: riuscivo a concentrarmi solo per i primi 20 minuti, poi perdevo completamente il filo. Nel pomeriggio copiavo dal compagno di banco, ma era inutile: la concentrazione non tornava. A volte andavo in bagno solo per potermi muovere… in classe bastava un colpo di tosse, qualcuno che parlava o persino gli uccellini fuori dalla finestra per distrarmi. Ho fatto molta fatica a portare a termine il liceo», racconta Amélie, 19 anni. Nonostante il disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD), è riuscita a diplomarsi, ma a caro prezzo. «Se potessi tornare indietro, non lo rifarei. Dovevo assumere più volte al giorno farmaci per riequilibrare il sistema attentivo: mi aiutavano a concentrarmi e a ridurre le distrazioni, ma mi sentivo come una macchina, senza emozioni. Quando l’effetto svaniva, arrivavano gli attacchi d’ansia legati al farmaco. Nulla aveva senso». A scuola tratteneva poco o nulla delle lezioni, costringendola a rifare tutto da capo a casa. «Quello che gli altri facevano in venti minuti, a me richiedeva tre ore».
Come Amélie, centinaia di studenti in Ticino affrontano anni scolastici difficili senza che la loro neurodivergenza venga riconosciuta e supportata con misure simili e adeguate in tutti gli istituti ticinesi. Una situazione destinata a cambiare presto, come spiega Mattia Mengoni del Decs.
A sostenere Amélie infatti è stato soprattutto suo padre, Steven Bada, biologo e docente al liceo di Locarno. Quando Amélie ha espresso il desiderio di frequentare il liceo, la famiglia ha deciso di sostenerla, pur consapevole delle difficoltà. «Il primo anno è stato il più duro: bisognava trovare un equilibrio, costruire un metodo che le permettesse di affrontare le richieste scolastiche. Col tempo ha imparato a sfruttare strategie e potenzialità e a convivere con le inevitabili lacune attentive, e insieme siamo riusciti a migliorare l’organizzazione».
È come avere cento canali accesi insieme
La difficoltà principale non era la volontà, ma la concentrazione. «Bastava una formica a terra per farle perdere completamente l’attenzione. Non è qualcosa di intenzionale: è la natura stessa dell’ADHD. Durante le lezioni riusciva a trattenere solo il 5–10% dei contenuti: è come avere cento canali accesi contemporaneamente senza riuscire a sintonizzarsi su quello di interesse».
Il padre l’ha sostenuta nelle materie scientifiche, dedicando numerose ore settimanali allo studio insieme. «A casa le rispiegavo parte di alcune lezioni in modo diverso, finché non riusciva a comprenderle. Il problema non risiedeva nella difficoltà di capire concetti e argomenti, bensì di seguire le spiegazioni». Per le altre materie, Amélie – dotata di un potenziale cognitivo elevato e a un QI sopra la media – riusciva a cavarsela da sola, sviluppando nel tempo strategie di studio. Una su tutte: studiare con la musica. «Per molti potrebbe sembrare una distrazione, ma per lei era l’opposto. La musica attenuava gli stimoli esterni e le permetteva di focalizzare l’attenzione sullo stimolo di interesse», racconta il padre. «Io spiegavo e lei attraverso la musica riusciva a seguirmi con maggior efficienza e rendimento».
Studiare con la musica per la concentrazione
«È vero», conferma Amélie. «La musica classica mi aiutava moltissimo, così come ripetere a voce alta. Ognuno deve trovare i propri metodi compensativi. Spesso tenevo in mano della plastilina perché avevo bisogno di muovermi e sfogavo così l’iperattività. Ce l’ho fatta, è possibile…». Un’altra strategia, continua, era la meticolosa pianificazione delle diverse materie attraverso una tabella oraria settimanale: «Questo mi aiutava a gestire il carico di lavoro, a evitare di accumulare ritardi, organizzandomi in modo più efficace».
Sono stati quattro anni intensi. I ragazzi con ADHD sono spesso impulsivi, faticano a gestire le emozioni e sono più esposti ad ansia e pensieri negativi. «Era fondamentale pianificare la settimana, capire dove intervenire e come supportarla senza essere invadente», sottolinea il padre. Permettere a un ragazzo con ADHD di frequentare il liceo può sembrare, per molti genitori, una sfida impossibile. Eppure, con il giusto supporto sembra realizzabile. «Rimango scettico sugli strumenti standardizzati: ogni caso è unico. Servirebbe un approccio didattico più personalizzato, che oggi in Ticino ancora manca», puntualizza. Per il docente, questi ragazzi hanno senza dubbio un grande potenziale: «Se riusciamo a metterli nelle condizioni migliori per gestire il loro deficit di attenzione, possiamo offrire loro gli strumenti e l’opportunità di esprimerlo davvero».
A pesare, per Amélie, è stata soprattutto la scarsa conoscenza del disturbo da parte di alcuni docenti: «Alcuni erano disponibili, altri non capivano la natura del disturbo nonostante lo spiegassi ripetutamente. Questo rendeva difficile per loro immedesimarsi nelle difficoltà che affrontavo ogni giorno e, in certe situazioni, cogliere la reale gravità della mia condizione. Di conseguenza, non erano in grado di offrirmi un supporto adeguato, proprio perché non ne comprendevano l’origine».
In questo percorso, il sostegno dell’istituto si è comunque rivelato fondamentale. «A Locarno, la direzione del liceo si è dimostrata molto disponibile, così come il dipartimento. In particolare, il direttore Fulvio Cavallini e il capo sezione della pedagogia speciale Mengoni ci hanno dato un aiuto concreto: Amélie ha potuto sostenere i test con la musica e in un ambiente isolato, condizioni che facevano davvero la differenza», aggiunge il padre.
La scuola deve fare di più
Resta però una domanda: quanti studenti con ADHD possono contare su un supporto regolare? «Il Ticino è ancora indietro: la scuola deve fare di più per diffondere la conoscenza sull’ADHD, ancora troppo poco divulgata, e sostenere in modo adeguato questi ragazzi. Solo così possiamo permettere loro di esprimere un potenziale che altrimenti nella scuola resterebbe nascosto dalle difficoltà di attenzione», conclude Steven Bada.
Le tartarughe, la fattoria e l’università
Oggi Amélie si sta prendendo un anno sabbatico. Dopo aver trascorso quattro mesi a Capo Verde facendo volontariato con le tartarughe, ora lavora in una fattoria in Val Leventina. «Tornerò dalle tartarughe. Poi mi piacerebbe studiare psicologia per diventare ‘pet therapist’. L’università mi spaventa, ma vorrei lavorare in futuro con bambini con ADHD e Asperger», racconta.
Una strada ancora tutta da costruire, ma con una consapevolezza chiara: con il giusto sostegno, anche i percorsi più difficili possono diventare possibili.
La scuola si adatta: più tempo e spazi dedicati
Negli ultimi anni, termini come dislessia, ADHD o neurodivergenza sono usciti dagli ambiti specialistici per entrare nel linguaggio quotidiano. Un cambiamento accompagnato da numeri significativi nella scuola: dalle circa 150 decisioni di misure compensative annue di 10 anni fa si è passati alle attuali 650 decisioni. Un aumento che solleva interrogativi: siamo di fronte a un’“epidemia” di disturbi del neurosviluppo o stiamo imparando a riconoscere differenze che sono sempre esistite? Secondo Mattia Mengoni, capo sezione della pedagogia speciale del DECS, la crescita delle segnalazioni non è strettamente legata all’introduzione, nel 2014, della direttiva 56 sulle misure compensative per gli allievi con disturbi specifici dell’apprendimento (DSA), come dislessia, disortografia e discalculia. «Negli ultimi anni abbiamo assistito a un forte aumento delle segnalazioni, anche se più recentemente la situazione tende a stabilizzarsi», spiega. «A incidere è soprattutto una maggiore sensibilità: i pediatri e gli specialisti diagnosticano di più, le famiglie sono più informate e anche i docenti riconoscono e segnalano con maggiore attenzione questi disturbi».
Un altro dato rilevante riguarda il percorso scolastico: sempre più studenti con disturbi specifici dell’apprendimento proseguono negli studi medio-superiori, segno che il sistema di sostegno consente loro di continuare la formazione. Resta però aperta la questione degli studenti con disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD), che non è ancora formalmente incluso nella direttiva 56. «In pratica molte delle misure già previste vengono applicate anche a questi casi», precisa Mengoni, «ma manca ancora un riferimento normativo esplicito».
Sarebbe dunque opportuno aggiornare la direttiva per includere anche l’ADHD ed evitare disparità di trattamento. Una richiesta arrivata anche dal mondo politico, come dimostra la mozione presentata nel 2020 da Giorgio Fonio e Fiorenzo Dadò. Per colmare questa lacuna, il Dipartimento ha avviato un gruppo di lavoro con le associazioni coinvolte con l’obiettivo di definire un quadro comune sulle neurodivergenze, includendo anche Adhd e l’alto potenziale cognitivo. Il risultato sarà l’elaborazione di direttive aggiornate, una linea comune, che mira a garantire interventi più uniformi sul territorio, evitando disparità di trattamento. Il testo finale, conferma Mengoni, è in fase di consultazione. Le misure previste non stravolgono il sistema scolastico, ma offrono, continua l’esperto, strumenti mirati: tempi più lunghi per le verifiche, la possibilità – dove opportuno – di adattare le modalità di valutazione, l’utilizzo – dove possibile – di mappe concettuali per favorire l’organizzazione del pensiero e la memoria. Per gli studenti con ADHD, particolare attenzione è dedicata anche all’ambiente: riduzione delle distrazioni, possibilità di spazi separati e strategie per favorire la concentrazione, verificare la comprensione delle consegne e ricorrere a strumenti digitali come tablet, finanziati per queste situazioni con criteri mirati.
Non sempre, tuttavia, l’applicazione è semplice. «Disporre di aule separate o concedere più tempo talvolta può essere complicato», ammette Mengoni. «Ma sul territorio c’è generalmente disponibilità. La vera sfida è capire quando queste misure sono davvero efficaci».
Sull’impatto, però, non ci sono dubbi: «Le misure compensative permettono agli studenti di aggirare difficoltà specifiche e raggiungere gli stessi obiettivi degli altri. Non abbassano il livello, ma rendono il percorso più accessibile».
Lo sguardo si sposta sul futuro della didattica. In classi sempre più eterogenee, la risposta non può essere unica. «Più si sviluppa una didattica inclusiva, meno sarà necessario ricorrere a misure compensative», conclude. «Adattare l’insegnamento ai diversi stili cognitivi non significa abbassare la qualità, ma permettere a ciascuno di avanzare secondo i propri tempi».